Bühne des Kapitels / Moduls
Zur Evaluation von Praxisansätzen der Extremismusprävention
4. Zur Evaluation von Praxisansätzen der Extremismusprävention
Inhalt des Kapitels / Moduls
Sie planen, unterstützen oder fördern ein Angebot zur Extremismusprävention? Und Sie fragen sich, wie Sie herausfinden können, was es bringt und wie gut es funktioniert? Dann sollten Sie über eine Evaluation Ihres Vorhabens nachdenken. In diesem Kapitel erfahren Sie, was Sie dazu wissen müssen und bedenken sollten.
Bedarfe und Zwecke von Evaluation
Evaluation? Wozu?
Wo sind Bedarfe an Evaluation auszumachen und was haben Auftraggeber, Präventionsträger, haupt- und ehrenamtlich Mitarbeitende, potenzielle Kooperationspartner und Adressaten und Adressatinnen sowie ggf. deren Angehörige und befreundete Personen davon?
Bedarfe an Evaluation (begrifflich abgeleitet aus dem Lateinischen: valere = stark sein, etwas wert sein, Geltung beanspruchen können) liegen grundsätzlich immer dann vor, wenn Interesse an der Aus- und Bewertung der Arbeit von Organisationen, der Funktionen von Produkt(teil)en und insbesondere auch von bestimmten Handlungspraxen und den damit zusammenhängenden Sachverhalten besteht. Sie sind insbesondere dann stark vorhanden, wenn Evaluationsgegenstände wie die genannten innovativen Charakter haben, (oft auch deshalb) bislang nur unzureichend untersucht wurden und optimiert werden sollen. Zudem werden sie dort aufgeworfen, wo Entscheidungen über ihre Ein- bzw. Weiterführung und ihre Verbreitung bzw. ihren Ausbau anstehen und Verantwortliche sich dabei in der Pflicht sehen, Rechenschaft darüber abzulegen. Evaluation kann allerdings auch dann sinnvoll sein, wenn es um langjährig erprobte, vermeintlich oder tatsächlich bewährte Ansätze geht. Je länger eine Maßnahme zum eigenen Repertoire gehört, desto weniger gelingt es möglicherweise, selbst Verbesserungspotenziale zu entdecken. Auch das Phänomen, dem die Maßnahme entgegenwirken soll, könnte sich zwischenzeitlich derart verändert haben, dass selbst die beste Prävention angepasst werden muss. Bei der Evaluation geht es nicht darum, ein Angebot einmalig zu testen und für mehr oder weniger gut zu befinden – sie ist eine Daueraufgabe.
Auf den Gebieten der Extremismusprävention sind Bedarfe an Evaluation zumeist nicht nur vereinzelt und isoliert voneinander, sondern gleich in vielfältiger Kombination gegeben. Dies gilt umso mehr, als extremistische Tendenzen unterschiedlicher Herkunft und Kontur sich weltweit, aber auch national in Deutschland bedrohlich ausbreiten, die Prinzipien und Strukturen demokratischen Zusammenlebens angreifen, ihre Erscheinungsweisen sowie ihre Strategien zunehmend rasch an neue Gegebenheiten anpassen und dabei in hohem Maße die Aufmerksamkeit von Öffentlichkeit, Medien und Politik auf sich ziehen. Sie bilden damit unübersehbare Herausforderungen, denen im Interesse des Erhalts von Demokratie, wechselseitigem Respekt und Gewaltferne dringlich mit erfolgversprechenden, aktualitätsbezogenen und daher nahezu zwangsläufig auch kontinuierlich neu auszurichtenden Vorgehensweisen zu begegnen ist. Daher propagiert die Bundesregierung auch die Evaluation von extremismuspräventiven Angeboten, um insbesondere deren „Qualitätssicherung, Nachhaltigkeit und Weiterentwicklung“ zu gewährleisten.1) Sie will daher „Evaluation und Qualitätssicherung weiter voranbringen“ und „ihre Forschungsförderung auf diesen Gebieten weiter verstärken“.2) Und das Bundesinnenministerium ergänzt im „Nationalen Präventionsprogramm gegen islamistischen Extremismus“: „Zudem wird die Bundesregierung die praxisorientierte Forschung zur Weiterentwicklung der präventiv-pädagogischen Arbeit sowie zu Ansätzen der Ausstieges- [sic!] und Distanzierungsarbeit fördern“.3) Ein entsprechender Forschungsaufruf ist in der zweiten Julihälfte 2018 ergangen, bewilligte Projekte – nicht alle im engeren Sinne evaluativ ausgerichtet – sind im März 2019 gestartet.
Wenn also damit der Bedarf an Evaluationen, insbesondere für Programme, Projekte und Einzelmaßnahmen, die sich auf (relatives) Neuland begeben, geradezu auf der Hand liegt und als unbestritten gelten kann, so werden doch die Zwecke, die im Einzelnen mit Evaluationen verfolgt werden sollen, standort- und perspektiveabhängig meist sehr unterschiedlich gesehen:
Evaluation – Wer hat welche Interessen?
Für politisch Verantwortliche, Auftraggeber und Finanziers steht meist im Vordergrund, entweder ex ante (also vor der Durchführung eines Programms, eines Projekts oder einer einzelnen Maßnahme) evaluativ abzuklären, ob das Angebot zum Bedarf passt, durchführbar ist und die angestrebte Wirkung zu erwarten ist. Oder es geht ihnen darum – dies faktisch weitaus häufiger –, ex post (etwa nach Ablauf einer Pilotphase) nachvollziehbare Entscheidungen über die weitere Unterstützung bzw. Förderung von Angeboten oder auch über deren Ausbau oder Beendigung zu treffen und dies legitimieren zu können. Die wissenschaftliche Evaluation kann also für den Träger auch ein strategisches Instrument sein: Er kann auf das scheinbar neutrale Urteil der Wissenschaft verweisen und damit möglicher Kritik den Wind aus den Segeln nehmen. Falls hier Fragen der Mittelgewährung und des Ressourceneinsatzes sowie deren Rechtfertigung im Mittelpunkt stehen, ist das vornehmliche Interesse dann darauf gerichtet, ob und wie weit welche Wirkungen in welchem Ausmaß zu erzielen sind. Entsprechend stark konzentriert sich die Aufmerksamkeit auf das (hier primär monetär-ökonomisch verstandene) Kosten-Nutzen-Verhältnis. Wie und warum Wirkungen zustande kommen (oder wieso ggf. auch nicht), erscheint demgegenüber ebenso zweitrangig wie eine Auseinandersetzung darüber, ob und wie (ökonomisch gefasste) Kosten und sozialer sowie politischer Nutzen überhaupt berechenbar sind.
Struktur und Informationen zum Kapitel / Modul
Fussnoten
1)
Die Bundesregierung 2016, 26.
2)
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2017, 50.
3)
Bundesministerium des Innern, für Bau und Heimat Bund.
4)
Ahlheim/Heger 2006, 199; vgl. Hufer 2018 und die weiteren Beiträge im Themenheft „Wirkungen politischer Bildung“ des Journals für politische Bildung 3/2018.
5)
Guba/Lincoln 1989.
6)
Vgl. Alkin/Christie 2004.
7)
Vgl. Stockmann/Meyer 2014.
8)
Fitzpatrick/Sanders/Worthen 2011.
9)
Vgl. z. B. Campbell 1969.
10)
Vgl. z. B. schon Dilthey 1910.
11)
Vgl. v. a. Hempel/Oppenheim 1948.
12)
Horgan/Braddock 2010.
13)
Edwards/Newmann 1982.
14)
Romaniuk/Fink 2012.
15)
Ebd., 17.
16)
Williams/Kleinmann 2013.
17)
W. K. Kellog Foundation 2001.
18)
Köhler 2017.
19)
Vgl. Köhler 2016.
20)
Uhlmann 2017.
21)
Vgl. Deutscher Bundestag 2018; Einhorn et al. 2012, 2013; Becker/Brunsen/Einhorn 2014.
22)
Ebd.
23)
Vgl. z. B. Glaser/Pfeiffer 2017, 15.
24)
Elverich 2011, 420; vgl. auch Heinrich 2017, 169 folgend
25)
Hufer 2017.
26)
Bröckling 2017, 75 und 86.
27)
Vgl. z. B. den Vorschlag von Köhler 2017; s. o.
28)
Vgl. z. B. Möller et al. 2017.
29)
Vgl. auch Williams/Kleinman 2013.
30)
Vgl. aktuell zusammenfassend z. B. Gansewig 2018; Walsh et al. 2018; Gruber/Lützinger 2017; Kober 2017; Kober/Armborst 2017.
31)
Vgl. vom Spiegel 2013.
32)
Vgl. Bischoff u. a. 2018.
33)
Möller/Neuscheler 2019.
34)
Vgl. Gruber/Lützinger 2017, bes. 16 ff.
35)
Ebd., 20.
36)
Ebd.; unter internationaler Perspektive liefern eine aktuelle, allerdings kaum in die Tiefe gehende Übersicht zur Anlage einschlägiger Evaluationen in englischer, niederländischer und deutscher Sprache auch Bellasio et al. 2018.
37)
Beelmann 2017, 38.
38)
Kober/Armborst 2017.
39)
Ebd., 1.
40)
Ebd., 10.
41)
Ebd., 6.
42)
Ebd., 1.
43)
Vgl. Uhlmann 2017.
44)
Vgl. Möller/Neuscheler 2018.
45)
Vgl. Schuhmacher o. J.
46)
Feddes/Gallucci 2015.
47)
Es handelt sich um Möller et al. 2015 im Bereich Rechtsextremismus- und Schuurman/Bakker 2015 im Bereich Islamismusprävention.
48)
ISO, the International Organization for Standardization.
49)
Siehe hierzu und kurz zu ihrer historischen Entwicklung, orientiert an den älteren amerikanischen „Standards for Educational Evaluation“.
50)
Beelmann/Hercher 2006.
51)
Evidenz bezieht sich im Rahmen von Evaluationsforschung – anders als oftmals im Alltagssprachgebrauch – nicht auf das selbstverständlich und offensichtlich Erscheinende, sondern hat hier die Bedeutung „Beweis“, „Nachweis“, „Beleg“. Evidenzorientierung bzw. -basierung zielt also darauf ab, Entscheidungen bestmöglich informiert und auf robuster wissenschaftlicher Grundlage treffen zu können.
52)
Vgl. Ullrich et al. 2018.
53)
Vgl. auch Bellmann/Müller 2011, bes. 24 ff.; Herzog 2011.
54)
Vgl. Steinke 2013.
55)
Vgl. auch ausführlicher Patton 2003.
56)
Vgl. auch Pawson/Tilley 1997.
57)
Vgl. Lewin et al. 2018.
58)
Vgl. zu diesen Begriffen Beywl/Niestroj 2009, insb. 106 ff.
59)
Vgl. 2006.
60)
Ebd., 41.
61)
Ebd., 42; ähnliche Schlussfolgerungen bei Bischoff u. a. 2018.
62)
Vgl. Stockmann 2006.
63)
Vgl. z. B. Beywl 2006.
64)
Vgl. z. B. Klingelhöfer 2007; Haubrich 2009; Lüders 2010; Armborst u. a. 2018; Yngborn/Hoops 2018; Möller/Neuscheler 2016, 2017, 2018.
65)
Vgl. Mannheim 1980; Bohnsack 2011.
66)
Univation, Institut für Evaluation.
67)
Vgl. grundlegend Chen 2004.
68)
Vgl. näher dazu auch Haubrich 2009.
69)
Vgl. Haubrich 2009.
70)
Vgl. Pawson/Tilley 1997, 2004.
71)
Vgl. Möller 2012; ders. et al. 2017.
72)
Vgl. Howaldt/Schwarz 2010.
73)
Vgl. 2012.
74)
Vgl. Gibbons et al. 1994; Bender 2001; Novotny et al. 2001.
75)
Vgl. auch Dewe 2005.
76)
Luhmann 2005, 379 ff.
77)
Dewe et al. 1992, 79.
78)
Ebd.
79)
Baier 2018, 72.
80)
Bischoff 2018, 153.
Literatur
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Präventionstag: Quelle: http://www.praeventionstag.de/nano.cms/news/details/2951.
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Univation, Institut für Evaluation: www.univation.org/programmbaum
